Глава I. Теоритические основы изучения дифференцированного подхода к первоклассникам в процессе формирования навыков чтения

1.1. Этапы становления навыка чтения у детей первого класса в букварный период

Методика обучения в начальной школе предполагает прохождение трех этапов формирования навыка чтения у первоклассников: аналитический, синтетический и этап автоматизации. И от того, с каким уровнем подготовки к чтению и письму пришел ребенок в школу, зависит дифференциация форм и методов работы учителя с читающими и не читающими детьми.

Все первоклассники проходят аналитический этап, в котором три компонента процесса чтения в деятельности ребенка «разорваны» и требуют от детей отдельных усилий его учебной деятельности. Прежде всего, увидеть гласную букву, соотнести ее со слогомслиянием, подумать, как надо прочитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его [29, с. 36].

Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте, и в зависимости от первоначальной подготовки учеников в классе учитель выстраивает урок. Не читающие первоначально дети долго идут к синтетическому этапу, и наоборот, читающие быстро его проходят. Этот этап предусматривает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе дети должны читать целыми словами. Важно, чтобы читающие ученики не просто осмысливали отдельные единицы текста, а соотносили их с целостным содержанием тог, о чем читали. Интонация при чтении появляется при условии, если ребенок сохраняет в сознании общий смысл читаемого текста. Не читающие дети в начале первого класса дети обычно достигают этого уровня во втором классе начальной школы [29, с. 38].

Учитель постепенно готовит читающих хорошо и не читающих вначале к этапу автоматизации, когда техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Интеллектуальные усилия ребенка направляются на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель будет осуществлять на уроке в первом классе дифференцированный подход к формированию навыка чтения у читающих и не читающих детей.

Внимание!

Работа № 3697. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Необходимо дифференцировать [20, с. 48]:

1) каждодневные упражнения в зависимости от изучаемой буквы, слога, темы;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения с детьми обеих групп;

4) обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя;

5) специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости: использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания; применение при чтении художественных произведений.

Проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения. Работа с не читающими детьми, является более трудоемкой и сложной, поскольку у этих детей в процессе формирования навыка чтения присутствует больше типичных ошибок [20, с. 50]:

1. Искажение звукобуквенного состава:

а) пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

б) перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

в) вставка произвольных буквзвуков в чтение или замена одних единиц чтения другими.

2. Наличие повторов. Эти ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем хуже ребенок читает, тем меньшая единица чтения повторяется. Повторы связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Поэтому на первом аналитическом этапе формирования навыка чтения повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже позитивное.

3. Нарушение норм литературного произношения происходит когда:

1) ребенок допускает ошибки собственно орфоэпические неправильное ударение;

2) ошибки, связанные «орфографическим чтением»: когда буквызвуки озвучиваются в соответствии с написанием, а не с произношением. «Орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка чтения, особенно у детей, которые имеют недостаточно высокий уровень общего и интеллектуального развития.

3) интонационные ошибки, которые выглядят как логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы.

Каждое занятие должно носить дифференцированный характер, чтобы постепенно уравновесить дисбаланс, навыков чтения у читающих и не читающих первоклассников. Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками.

А. И. Герцен писал, что «без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания» [8, с. 78].

В.А. Сухомлинский в своих работах неоднократно подчеркивал, что «нельзя быть счастливым, не умея читать и, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда».

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеурочное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся [8, с. 80].

1.2. Анализ причинноследственных связей возникающих трудностей при овладении навыками чтения у первоклассников

Современная методика начальных классов понимает формирование навыка чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее понимание смысла произведения или художественного отрывка, и выработку собственного отношения к прочитанному.

В методике принято характеризовать навык чтения первоклассников, называя четыре качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Задача учителя начальных классов дифференцировать работу с читающими и не читающими детьми над развитием и совершенствованием данных качеств. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл прочитанного. Беглость это скорость чтения, обусловливающая понимание смысла слов, текстов и измеряется количеством слов в 1 минуту. Выработка сознательности чтения в современной методической литературе определяется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих раскрыть этот замысел, и осмысление своего отношения, с целью воспитания ребенка, к прочитанному. У читающих первоклассников учитель формирует выразительность, с помощью которой средствами устной речи передаем слушателям главную мысль произведения и свое отношение к прочитанному.

Все перечисленные качества навыков чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены при обучении не читающих детей и работе с уже читающими первоклассниками.

В работе с не читающими детьми уделяется внимание правильному озвучиванию графических знаков букв и звуков, а с читающими понимание отдельных единиц текста. Значения каждого слова и их связь нельзя уяснить без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста, только тогда произойдет осознание смысла произведения. Пока не читающие (или слабо читающие) дети работают над пониманием общего смысла произведения, что поможет правильности чтения отдельных его элементов, а читающие работают над выразительностью чтения [8, с. 54].

Беглость, являясь темпом чтения, становится в то же время и средством выразительности, поэтому подготовка детей при чтении должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход к работе с читающими и не читающими детьми, реализуется одновременно с периодом обучения грамоте.

В методике начальной школы формирование навыка чтения происходит одновременно с реализацией задачи техники чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного [8, с. 55].

Т.Г. Егоров считает, что “чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

С.П. Редозубов обращает внимание на то, что и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на два разных типа: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Данное деление уроков методически неверно: урок чтения должен быть уроком сознательного чтения [29, с. 42].

Планирование уроков по формированию навыков чтения у читающих и не читающих детей должно проходить с учетом психических особенностей каждого ребенка: смысловой догадки, замедленность движения глаз, не умение слияния букв в слоги (сочетаемость букв и слогов), развитость фонематического и зрительного восприятия, пространственная ориентировка, слабая или устойчивая сформированность познавательной деятельности.

Первоклассники общеобразовательной школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что ведёт к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла.

В этот период усложняется работа учителя вдвое, так как в классе находятся дети читающие и не читающие.

На этапе побуквенного чтения у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, потому что усвоенные в ходе обучения речедвигательные образцы уже ассоциируются с теми или иными словами. Появление смысловой догадки у детей свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

В. Г. Петрова, анализируя причины трудностей в обучении не читающих детей, считает основными симптомами – замедленность и крайнюю неправильность чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями процессов, которые стоят за ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей, возникают не первично, а являются следствием какихто более общих причин. Это выражается в проявлениях: недостаточное проявление отдельных букв, не достаточное «слияния букв в слоги», неправильное прочитывание слов, фраз [29, с. 44].

Г. Н. Флерова, обращает внимание на то, что переход от буквы к слогу совершается через усвоение «правил», которым подчиняются различные сочетания букв: «Если ученик понял, как следует прочитать слог [ма], то при слиянии с подобными слогами ([ма], [му] или [са], [ха], он догадается и запомнит, что этот слог нужно произнести, аналогично прочитанному слогу [ма], как однин дыхательный толчок. Если при обучении слоговому чтению обращается внимание на то, что перед [и], согласную нужно произносить мягко, то, при дальнейшем слиянии подобных букв, ученик сможет применить данное правило и способ чтения этих слогов» [29, с. 54].

Учитель обращает внимание детей, что различные слоги не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоение других, потому что они различаются по своему типу, т.е. различие между слогами (ма и мо) будет иное и меньше, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогами (ми) – с другой. В то же время слоги ми, ме различаются между собой меньше, чем оба они от слога мы и т.д.

Учитель учитывает, что переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Главное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов. Обучение не читающих детей слиянию, может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога сразу, его перебирания [27, с. 81].

Разрешить эту задачу учитель может только при четком формировании у детей представления, из каких звуков состоит данное слово и какова их последовательность. Даже читающие дети, могут в иных случаях также затрудняться при чтении более сложных слов.

Слияние букв в слова проходит успешно лишь тогда, когда не читающий ребенок умеет различать отдельные звуки в речи. Только тогда буквенные обозначения слогов и слов имеют для ребенка определенное содержание.

А. Н. Корнев отмечает, что не читающие дети не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут легко и быстро овладеть слитным чтением, ведь одновременно проходит овладение буквенными обозначениями [27, с. 89].

До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен, буква является пустым графическим знаком, не осуществляющим своего назначения – обобщать звук. Нарушение звукового анализа у не читающих детей и их звуковая дифференциация создает затрудненность слияния.

Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов отмечают, что учителя должны применять в своих методиках во время фронтальных занятий дифференцированный индивидуальный подход к читающим и не читающим первоклассникам [29, с. 56].

М. Ф. Гнездилов считает, что осуществление индивидуального подхода при формировании навыков чтения следует строить, исходя из задач, которые заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении соблюдение следующих основных требований [20, с. 59]:

1. Сохранение единства работы для всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми.

2. Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников.

3. Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения не читающие изначально учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В. В. Воронкова выделяет 5 групп первоклассников и рекомендует дифференцированный подход, разрабатывать индивидуальные при приёмы обучения [8, с. 39].

1. Дети с нарушениями фонематического слуха.

2.Дети с трудностями произношения.

3. Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

4.Учащиеся с медленной моторикой глаза.

5. Учащиеся, у которых слабо сформирована познавательная деятельность.

На первых занятиях учитель должен провести исследование по определению природного темпа чтения первоклассников. Определить темп деятельности можно с помощью теппингтеста, который предлагает психолог С. Н. Костромина. Учитель, работая индивидуально с читающими и не читающими учащимися, используя определенные упражнения, работает над увеличением темпа чтения в обеих группах.

Обучение навыкам чтения у первоклассников замедляется, если у них присутствует регрессия, прослеживаются возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного, хотя никакой необходимости в этом нет. Преодолеть эту проблему в чтении ребенка, можно с помощью упражнения «Чтение с окошечком». Листочек необходимо наложить на строку и передвигать вдоль строки. Взгляд ребенка будет передвигаться вместе с листком, при этом повторное прочитывание слов не будет происходить, потому что прочитанное будет закрываться [29, с. 86].

Очень часто у первоклассников, которые пришли не читающими в процессе обучения букварного периода возникает явление антиципации то есть смысловой догадки. Это психический процесс ориентации на предвидение и основан на знании логики развития событий и значительно убыстряет не читающих и читающих детей чтение. В случае, если у ребенка не развито умение догадываться по смыслу, он должен каждый раз дочитывать слово до конца, чтобы осмыслить фразу, осознать содержание прочитанного. Учитель выполняет определенные упражнения в которых пропущены окончания в отдельных словах, или отдельные буквы в других частях слова.

Летний день [30, с. 21].

Гроза надвига:. Огромная лило: ту: медленно поднима: изза ле:. Ракиты тревож: шелесте: и лепетали. Сильный ветер загу: в выши: .

Постоянное использование таких дифференцированных заданий способствует эффективному развитию антиципации и развивает словеснологический тип памяти. Такие тексты могут вызывать у первоклассников трудности и тогда потребуется длительная и систематическая работа над формированием антиципации. Например, можно использовать дидактическое тренировочное упражнение «Решетка». Данное задание служит для развития предугадывания при частично перекрытом тексте. Так, общий размер решетки должен быть размером печатного листа и иметь отверстие 12см, со столбцами 0,40,6см.

Одной из причин, тормозящих скорость чтения у первоклассников, может быть недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата. Учитель должен при подготовке речевого аппарата учащихся провести одновременное включение в говорение всех детей класса. Для развития артикуляции необходимо использовать упражнения по артикуляции гласных и согласных, сделать подбор скороговорок и чистоговорок, шумовые игры в период обучения грамоте.

В 1 классе работа со скороговорками проходит в развернутом варианте [30, с. 25]:

1. Мышонку шепчет мышь:

«Ты все шуршишь – не спишь».

Мышонок шепчет мыши:

Шуршать я буду тише.

2. Мама мыла Милу мылом,

Мила мыла не любила.

3. Шли сорок мышей,

Несли сорок грошей,

Две мыши поплоше

Несли по два гроши.

Можно использовать игру «Пчелы на лужайке». Учитель просит закрыть глаза и представить, что дети пчелки. Пчелки вылетели на лужайку к цветам. Они кружатся над цветами, издавая звук ззз. Дети начинают вращения возле парт, расставив руки в стороны. При посадке на цветок (за парту) замолкают.

Одновременно с формированием навыков чтения у читающих и не читающих первоклассников необходимо проводить работу над постановкой правильного дыхания, которое должно быть свободным, глубоким, частым, незаметным. Для постановки правильного дыхания можно выполнить упражнения, которые способствуют управлению им в процессе говорения [27, с. 51]:

• в чередовании: медленный вдох быстрый выдох (и наоборот);

• вдох произвести через нос, а выдох через рот (так несколько раз и наоборот);

• сделать глубокий вдох, а на выдохе произвести имитацию выстрела.

• считать на одном дыхании как можно дольше: один, два, три, четыре.

Упражнение «Задувание свечи». Ребятам раздаются узкие полоски бумаги шириной 23см, длинной 10см из плотной бумаги. Учитель предлагает представить, что перед ними зажженная свеча. Сделать глубокий вдох ртом, остановить дыхание и медленно дуть на бумагу «свечу», пока не закончится воздух в легких.

Одной из причин сложностей по обучению не читающих детей является их малое поле зрения. Так как наши глаза при чтении находятся только в одном из двух состояний: фиксации (остановка) или смены точек фиксации (движение) восприятие текста происходит в момент остановки, поэтому скорость переработки информации в этих условиях зависит от того, какое количество информации будет воспринято в момент остановки взора.

Здесь необходим дифференцированный подход к обучению чтению, с использованием таблиц Шульте развитие поля зрения по горизонтали, и таблиц Т. Г. Швайко – обучение вертикальному чтению. Можно использовать упражнение «Оглянись вокруг»: на карточке на которой размещена картинка ставим зеленую точку и просим детей сконцентрировать на ней взгляд. В это время называем предметы справа, слева, вверху, внизу.), чтение буквенных пирамид [29, с. 58]:

При обучении чтению не читающих первоклассников так же имеет большое значение внимание. Учитель проводит работу по формированию умения сосредоточиться, сконцентрироваться, Это в значительной степени определяет эффективность, результативность обучения чтению. Используются специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания и упражнения, в которых внимательность формируется как свойство личности. Упражнения: «Какая буква тебе знакома», «Какой предмет ты только что видел», «Разыщи спрятанное слово». Упражнение «Кто играет в прятки?», в данном сочетании букв необходимо найти слова, называющие животных и людей. Эти задания можно дифференцировать для читающих и не читающих детей – усложнять или упрощать, давать выполнять по очереди. В то время, когда читающие дети работают над заданием, дать задание не читающим первоклассникам переписать без ошибок следующие строчки: «аммадама реберге ассамаса».

Обучение чтению не читающих детей может так же усложняться изза слаборазвитой оперативной памяти. Дочитав, с трудом, до третьегочетвертого слова в предложении, ученик забывает первое. Поэтому возникает проблема понимания прочитанного, так как ребенок не может уловить смысл предложения. Для этого можно провести упражнение: «Фотоглаз». За непродолжительный период времени ученик должен услышать и увидеть слово, несколько слов, предложение; за отведенное время должен «сфотографировать» столбик слов и ответить на вопрос, есть ли в нем данное слово, зрительные диктанты, когда ребенку предлагается прочитать и запомнить предложение, длина предложения постепенно наращивается.

Следующий вид работы, который может использоваться в работе с не читающими детьми это чтение блоков. Так как формирование навыков чтения осуществляется одновременно с обучением грамоте, можно включить блоки слов с определенной буквой. Основной принцип от простого к сложному. Учителю можно использовать пособие Г. Г. Мисаренко, где даны группы слов по уровню сложности. В них необходимо включить наиболее часто встречающиеся в русском языке буквосочетания [3].

Совершенствование навыка чтения первоклассников тесно связано с развитием интереса к чтению. Процесс чтения для них очень трудоемкий, требующий времени, а более легких и доступных источников получения информации, в наше время, очень много. Формирование навыков чтения во многом зависит от грамотной мотивации учителем деятельности ученика. При развитии интереса к процессу чтения у читающих и не читающих детей важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха. Для этого можно использовать троекратный самозамер скорости чтения по методике В. Н. Зайцева.

Учитель постоянно сталкивается с проблемой, когда первоклассники в классе имеют разную подготовку умений и навыков чтения, и ему необходимо не читающих обучать, а с читающими проводить работу по формированию правильного и беглого чтения. Работу по формированию навыков чтения можно проводить не только на уроках чтения и письма, а так же на математики, природоведения и других дисциплинах [3].

1.3. Методы работы по формированию навыков чтения с не читающими детьми

Для успешного формирования навыков чтения учителю предлагается множество методик, для которых необходимо знать целый ряд фонетических методов, которые необходимо реализовать учителю начальных классов: метод систематической фонетики, метод внутренней фонетики, лингвистический, метод целых слов, авторские методы – Зайцева, Мура и др. [3].

Метод систематической фонетики это программы, в которых с самого начала систематично обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова. Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и тренируют их на соединении этих звуков. Иногда эти программы включают в себя и фонетический анализ – умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики это программы, в которых делается ударение на визуальное и смысловое чтение, и в которых вводят фонетику позднее и в меньшем количестве. Дети, обучающиеся по этим программам, учат звуки букв в процессе анализа знакомых слов. Другому способу идентификации слов (по контексту или рисунку) в этих программах уделяется больше внимание, чем анализу слова. Обычно не выделяется никакого определенного периода времени для тренировки фонетики. Эффективность этого метода по основным параметрам ниже, чем у метода систематической фонетики [29, с. 90].

Лингвистический метод. Лингвистика наука о природе и о строении языка; ее наблюдения и выводы используют в методах обучения чтению. Дети приходят в школу уже с большим запасом слов, и этот метод предлагает учить их читать знакомые слова, особенно те, которые употребляются наиболее часто. Сначала детям предлагается учиться читать на словах, которые читаются так, как пишутся. Читая такие слова, ребенок обучается определять соответствия между буквами и звуками [20, с. 89].

Метод целых слов. Этот метод заключается в том, что детей обучают распознавать слова как целые единицы и не объясняют буквеннозвуковых соотношений. Обучение строится по принципу визуального распознавания целых слов. Ребенка не учат ни названиям букв, ни буквеннозвуковому соотношению; ему показывают целые слова и произносят их, то есть учат ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на буквы и слоги. После того, как ребенок, таким образом, выучит 50100 слов, ему дают тексты, в которых часто встречаются эти слова.

Этот метод был очень популярен в 20е годы XX века. Метод « whole language». В чемто напоминает метод целых слов, но здесь больше полагаются на языковой опыт ребенка. Например, детям дают книгу с увлекательным сюжетом и предлагают прочесть ее. Дети читают, встречают незнакомые слова, и о смысле этих слов детям предлагают догадываться с помощью контекста или иллюстраций, но не через произношение этих слов вслух. Для того, чтобы стимулировать любовь к чтению, детям предлагают писать рассказы.

Одна из целей подхода « whole language» сделать процесс чтения приятным. Одна из характерных особенностей этого метода фонетические правила не объясняются. Связь между буквами и звуками выучивается через процесс чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно его не исправляют. Философский аспект этого учения в том, что обучение чтению, как и освоение разговорного языка, естественный процесс и дети способны сами его постичь.

Метод Зайцева. Единицей строения языка Зайцев определил склад. Склад это пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же одна буква. Эти склады Зайцев и написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами (каждый склад находится на отдельной грани кубика), ребенок начинает составлять слова.

Эту методику можно отнести к фонетическим методам: склад это не что иное, как фонема (за исключением двух складов: «Ъ» и «Ь»). Таким образом, методика Зайцева обучает читать сразу по фонемам, и при этом объясняет еще буквеннозвуковое соответствие на гранях кубиков написаны не только сочетания согласных и гласных, но и сами буквы [29, с. 95].

Метод Мура. Основа обучения интерактивная среда. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка, произносящая звуки или названия символов, когда на них нажимаешь. Так ребенок выучивает названия букв и символов (знаков препинания и цифр). Следующий шаг ребенку показывают серии букв или символов на экране, и он их набирает на такой же печатной машинке, и машинка произносит эти серии, например, короткие про¬стые слова. Далее Мур просит писать, читать и печатать слова и предложения. Его программа включает также устную речь, слушание и письмо под диктовку.

Из всех методов по обучению чтению наиболее известны два метод целых слов и фонетический метод. Это два глобальных и противоположных по своей основе метода обучения чтению. Давайте разберемся, какой же метод более эффективен для обучения чтению.

До 1930 года было проведено восемь исследований, направленных на то, чтобы понять, нужно ли вообще учить фонетике. В результате исследований необходимость преподавать фонетику стала очевидной. После 1930 года исследователи уже ставили эксперименты, чтобы понять, как и в каком количестве надо обучать фонетике.

Был поставлен эксперимент для сравнения метода целых слов и фонологического метода. Для эксперимента взяли группу детей, зачисленных в первый класс (56 лет) и еще не умеющих читать. Группу разделили пополам и одну подгруппу обучали чтению с помощью метода целых слов, другую с помощью фонетического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. Оказалось, что в начале дети, которых обучали с помощью метода целых слов, быстрее читали и лучше понимали прочитанное про себя и читали вслух бегло и с выражением. Дети же, которых обучали чтению с помощью фонетического метода, лучше читали незнакомые слова, как и в начале обучения, так и в любое время дальше. Ко второму классу, к концу обучения чтению оказалось, что «фонетические» дети догнали и перегнали своих одноклассников и лучше читали про себя, лучше понимали прочитанное и имели больший словарный запас, чем дети, обученные читать с помощью метода целых слов [20, с. 94].

Лабораторные исследования выявили, что наиболее важным фактором на пути к тому, чтобы свободно читать, является способность распознавать буквы, шаблоны произношения и целые слова легко, автоматически и визуально. Поэтому знание букв и фонологические навыки являются одним из самых важных для развития способности читать.

Учебник «Русская азбука» содержит наиболее ценные букварные материалы из его предшественников («Букваря», «Азбуки») и много новых текстов, значительная часть которых специально написана видными современными писателями В. Берестовым и В. Крупяным.

«Русская азбука» — это учебник для первоклассников, которые приходят в школу с разным уровнем развития, умениями читать и писать. В этом одна из главных особенностей учебника и его отличие от вышедших ранее «Азбук». Материалы (тексты) для учеников, умеющих читать, знающих весь алфавит, встречаются уже на странице 24, при изучении буквы А, и обозначены звездочкой. Все рисунки, вся графика, все «живописное поле» «Русской азбуки» выполнено одним художником С.Р. Ковалевым, за спиной которого богатый опыт иллюстрирования детских книг. Это позволило избежать стилистической пестроты иллюстраций. Дополняя тексты, они достаточно широко и многообразно отражают окружающую действительность, служат источником познания детьми жизни [1, с. 49].

Весь процесс обучения грамоте по «Русской азбуке» рассчитан на 77,5 месяцев (240 ч) в 1 классе школы I—IV. Учитывая особенности своего класса и результаты усвоения детьми учебного материала, учитель может сократить время, отведенное для прохождения всего курса, до 3,55 месяцев.

Глава II. Анализ УМК, букварей и дидактических пособий, способствующих повышению техники чтения читающих и обучения не читающих первоклассников

2.1 Основные дидактические принципы, положенные в основу букварей и азбук, пособий и дидактических материалов второго поколения учебников

Одна из основных задач учителя начальной школы состоит в том, чтобы научить первоклассников, пришедших в школу с разным уровнем подготовки, за короткий период сравнять перекос в технике чтения, беглости, выразительности, осмысленности у сильной и слабой групп.

Весь процесс формирования навыков чтения первоклассников делится на периоды, поэтому дифференцированный подход к обучению навыкам чтения должен играть ведущую роль в методике преподавания. Наибольшую роль играет первое полугодие, или букварный период. Букварный период является основным в обучении грамоте. Обычная его длительность два с половиной — три месяца [11, с. 76].

Особенность обучения детей по букварю состоит в том, что они впервые знакомятся с языком как с предметом изучения, со словом и его составом, узнают звуки и их запись знаками буквами в книге и на бумаге. Шаг за шагом дети осваивают все звуки и буквы русского алфавита. Однако они изучают буквы и звуки не в порядке алфавита, а по степени трудности произношения звука в слоге и в слове.

В связи с таким порядком изучения звуков и букв обучение грамоте по букварю делится на три этапа. Первый этап букварного периода включает изучение гласных а, о, у, ы и сочетаний их с согласными ш, с, м, н, л, р. Все эти звуки легко выделяются из слов и слогов и легко сливаются в слоги и слова. За исключением звука о, который берется преимущественно в ударном положении, остальные звучат в словах одинаково, без перехода в другие. Здесь и начинают возникать проблемы в связи с тем, что одни дети – читающие требуют нового сложного материала. Потому что букварный период ими уже пройден до поступления в школу и задача учителя разделить класс на две подгруппы и таким образом проводить занятия. Изучение материала букваря показывает, что на первом этапе обучения грамоте на 14 страничках букваря дети учатся читать 43 слова: мама, Мара, Маша, Шура, рама, рамы, Мура и др. Эти слова в течение 14 уроков (каждому уроку обучения грамоте соответствует одна страничка букваря) повторяются 170 раз. Больше всего (от 6 до 20 раз) дети практикуются в чтении первых слов, таких, как мама, Маша, Луша, Шура, Лара, Саша. По мере удаления от первых страничек новые слова повторяются меньшее количество раз, так по дватри раза встречаются слова Мура, ура, мала, шары, усы, осы; в течение первого этапа букварного периода — по четыре раза слова сама, сушу, ус, рана, мыло, ноша, умна; по одному разу — отдельные формы знакомых слов, например: Лару, нору, малы, норы и некоторые слова, обозначающие отвлеченные понятия: рано, умна [11, с. 78].

Слова первого этапа обучения грамоте составляются из 24 слогов: ма, ша, шу, ра, ры, ла, лу и др. Все эти слоги на первом этапе обучения повторяются 333 раза. Большинство из них, такие, как ма, ша, ра, ры, ла, са, су и некоторые другие,— от 10 до 60 раз. Из 24 слогов, составляющих слова для первого этапа обучения, 21 открытый, то есть оканчивающийся на гласный звук (ла, на, шу и т. п.), и только три слога закрытые (ум, ус, уш). Последние слоги повторяются сравнительно мало: от двух до шести раз. На первом этапе обучения встречаются всего лишь 10 закрытых слогов. Постепенно из урока в урок увеличивается и количество слов с новым звуком: от одноготрех на первых уроках, до пятисеми на последних.

Анализируя «Рабочую программу по предмету обучение грамоте (литературное чтение) 1 класс, УМК «Перспектива», по обучению чтению приходим к следующему выводу: на первом этапе букварного периода учащиеся изучают преимущественно прямые, открытые слоги и составленные из них слова; учебный материал дается в порядке постепенного нарастания трудности, при этом наблюдается равномерное увеличение числа новых слов по мере развития навыка чтения. Наиболее характерным признаком первого этапа букварного периода является частая повторяемость знакомых слов и в большей мере составление новых слов из знакомых слогов. Последнее положение особенно важно, так как формирование навыка происходит в условиях активной аналитикосинтетической деятельности учащихся, когда слово одновременно воспринимается по частям и в целом его составе. Знакомые звуки, буквы, слоги, попадая в новые слова, в новые связи, закрепляются, прочно осваиваются ребенком, составляя основу дальнейшего обучения грамоте. Очень важно поэтому, чтобы учебный материал, особенно на первом этапе букварного периода, был правильно и полно воспринят всеми учащимися [11, с. 45].

На первом этапе букварного периода дети должны научиться разбираться в слоговом и звуковом составе слова. Без этого умения невозможно добиться от учеников формирования сознательных, правильных навыков чтения и письма. Научить детей работать со словом, вникать в его состав можно лишь при непременном сочетании анализа и синтеза.

В этот же период обучения грамоте учитель вырабатывает у учеников правильные приемы чтения, учит их сочетанию согласных и гласных звуков, слитному чтению прямых слогов и двусложных слов, состоящих из открытых слогов. Первый урок букварного периода. До чтения новой странички букваря учитель проводит с детьми работу по закреплению пройденного материала [21, с. 121].

Уроки обучения грамоте в первом классе напрямую зависят от уроков чтения и по своей структуре однотипны, но благодаря, подбору интересного словарного материала становятся познавательными и занимательными и для не читающих, и для читающих детей. Они выключают следующие виды работы: организационный момент; проверка чтения, заданного на дом; беседа по картинке на новой страничке букваря; деление слов на слоги, звуки; обозначение звука буквой и усвоение начертания буквы; работа с разрезной азбукой; чтение по букварю; задание на дом.

Такая последовательность урока при обучении грамоте повторяется на протяжении всего букварного периода. Иногда чтению странички букваря для закрепления в памяти новой буквы, изученной на предыдущем уроке, предшествует работа с разрезной азбукой, подготавливающая детей к чтению нового материала.

Для иллюстрации приведем часть урока, которая отражает специфику обучения грамоте в букварный период [17, с. 49].

Тема урока чтения: «Звук и буква с».

Урок начат с повторения пройденного и беседы по картине.

Учитель. Какое предложение можно составить про Сашу?

Ученик. Саша читает книгу.

Учитель. Сколько слов в этом предложении?

Ученик. В этом предложении три слова: первое — Саша, второе — читает, книгу — третье.

Учитель. Сколько слогов в слове Саша?

Ученик. В слове Саша два слога.

Учитель. Произнесите хором слоги этого слова.

Ученики (хором). Саша.

Учитель. Какой слог первый?

Ученик. Первый слог Са.

Учитель. Я прошу произнести только первый звук.

Ученики (хором). Ссссс.

Учитель. Хорошо. А теперь я расскажу, как он произносится: рот приоткрывается, уголки губ растягиваются, зубы почти смыкаются, кончик языка подвернут и упирается в нижние зубы, воздух тонкой струйкой выходит изо рта — сссс. Произнесем еще раз этот звук. (Дети произносят.) Назовите слова с этим звуком.

Ученики (говорят, где слышится звук с). Самолет, стена, стирает, спина, стул, солнце, месяц, скамейка, санитар.

Учитель. А вот какой буквой обозначается звук с. (Показывает.) Это большая печатная буква, а это маленькая. Поучимся читать слоги с этой буквой. (Ставит на доске слог са. Дети читают правильно.) Какое слово можно сложить с этим слогом?

Много поднятых рук. Складывают слово Саша. Затем на доске и на партах складывают слова: сама, ус, сушу. Читают страничку букваря. А читающие дети, во время чтения слабо читающих, придумывают предложения: со словом усы («У сома усы»), со словом сушу («Я сушу одежду»). Особых затруднений у ребят не читающих при чтении слов и предложений не возникло.

Это стандартный урок для обучения чтению по букварю. Школьная практика показывает, что уроки грамоты дают наилучшие результаты именно тогда, когда соблюдается совершенно определенный порядок при изучении нового звука и буквы.

Учитель должен придерживаться следующей методики [16, с. 18]:

1. Работа по картинке букваря, состоящая в осмыслении ее содержания, составлении рассказа или предложения по сюжету картины.

2. Анализ предложения, слова; выделение нового звука.

3. Речеслуховое восприятие звука.

4.Артикуляция.

5. Подбор детьми слов с новым звуком, определение места этого звука в слове.

6. Зрительное восприятие буквенного обозначения изучаемого звука.

7. Синтетическая работа учащихся с разрезной азбукой, одновременно проводимая отдельными учениками у классной доски и всеми остальными на партах.

8. Слоговое чтение слов и предложений на новой страничке букваря. Работа по изучению звуков и букв, по развитию навыков чтения и письма напрямую направлена на развитие речи и мышления учащихся, поэтому задача учителя требовать осмысленного чтения. К умению читать ребенок приходит, накапливая необходимые знания и навыки. Процесс формирования навыков чтения не проходи? гладко и без трудностей.

В аналитической работе наибольшую трудность представляет выделение звука, что объясняется недостаточным совершенством фонематического слуха маленьких детей. Это обязывает учителя очень тщательно и постепенно готовить ребенка к выделению звука из слога и слова. Большое значение имеет правильная артикуляция. Обычно после чёткого разъяснения учителем правильного произношения звука учащиеся не затрудняются в дальнейшей речеслуховой работе над новым звуком [15, с. 74].

Самая большая трудность при чтении возникает у учащихся в процессе слияния звуков в слоги. Это объясняется тем, что один и тот же звук в различных сочетаниях с другими звуками произносится поразному. В то же время отдельно взятый звук имеет совершенно особое звучание. На первых порах у детей наблюдается стремление прочитать каждый звук отдельно. В этом случае ребенок забывает о «чистом» произношении звука и к согласному обязательно стремится прибавить в произношении какойто гласный звук, чаще всего ы. И даже при условии «чистого», но отдельного произношения звуков слога не получается. Для устранения побуквенного чтения слов учитель использует умение ребенка владеть устной речью. «Подумай,— говорит учитель ученику, которой не умеет сливать звуки,— разве ты слышал или говорил, когданибудь слово мама вот так, как читаешь: мыамыа? Такой вопрос вызывает улыбку у детей: конечно, так не говорят и не читают. «Мы с тобой научимся читать,— успокаивает учитель,— я сейчас буду показывать тебе букву, а ты ее прочитай и долго, долго тяни, пока я не покажу новую, которую ты быстро прочитаешь вместе с первой». И дети «поют» поодиночке и хором. Очень часто на уроках чтения согласные, таким образом, соединяются с гласными: ммма, мма, ма; лллу, ллу, лу и т. д. Большое значение при этом имеет правильная постановка дыхания. «Вдохните воздух всей грудью,— говорит учитель,— а теперь сразу произносите весь слог с выдохом». В результате многократных упражнений и терпеливой работы учителя с каждой буквой отдельные звуки в устах ребенка начинают сливаться правильно и образовывать слог. Уже к половине октября мы не наблюдали у таких детей побуквенного чтения слов. Ребенок овладевает процессом чтения только тогда, когда преодолевает разрыв между восприятием и произнесением звука и понимает прочитанное. А это обязывает учителя с первых уроков обучения чтению добиваться от детей овладения слогом, сознательного объединения звуков в слоге в едином процессе восприятия. Нужно помнить, что тот ученик, который не научился или плохо научился читать, всегда будет отставать от товарищей в приобретении знаний.

Понятие о звукослоговом строении слов и процессе слияния звуков в речи ученик получает не только путем соединения звуков, но и с помощью приема разложения слов на слоги и звуки, с немедленным соединением выделенных звуков в слоги, а слогов в слова. В методической литературе этот прием по праву признается наиболее продуктивным при овладении чтением. «Учащиеся научатся при помощи этого приема видеть и осознавать при чтении целое (слово и слог) и его части (звук); они поймут, что звуки являются элементами слова или слога и отдельно, как правило, не произносятся».

Таким образом, на уроках обучения грамоте анализ органически связан с синтезом. Основоположник звукового аналитикосинтетического метода К. Д. Ушинский предпочитал его другим методам, считая, что он делает процесс обучения грамоте актом сознательного восприятия детьми сущности письменного языка, дисциплинирует память детей, внимание и рассудок.

При обучении грамоте учителя преимущественно используют чтение по подобию или прием преобразования слов. В соответствии с этим приемом располагается и материал букваря [3].

Дети научились читать слово мама и уже подготовлены к чтению слова Маша. Образуются цепочки слов, сходных по звучанию своих частей, близких по звуковому составу: мама — Маша; Маша — Саша; Шура — Мара — Мура; Лара — Шура; мала — ушла и т. п. На основе подобия слов новый звук и буква, его обозначающая, вступают в различные сочетания с уже знакомыми звукамибуквами; при чтении дети по примеру известного им слога, слова сумеют прочитать, а затем и написать новое слово. На этом же этапе учитель начинает применять прием наращения звуков в начале или в конце слова. Обычно такая работа проводится как закрепление пройденного материала [11, с. 86].

Учащиеся под руководством учителя составляют слова из знакомых букв. Им дается задание — составить слово ура.

Учитель. Как отвечает народ на приветствия, когда проходит мимо трибун на площади?

Ученик. Ура! Ура!

Учитель. Составим это слово. Произнесите его по слогам… Сколько же слогов в этом слове? Какой первый слог?

Ученик. Ууу:

Учитель. Поднимите в руке букву у. (Дети выполняют.) У — первый слог слова, положите его на свое полотно. (Ставит слог на полотне, дети—у себя.) Теперь назовите второй слог слова и поднимите его в руке.

Ученики. Рарара. (Называют отдельно звуки этого слова и порядок букв.)

Учитель. Положите этот слог рядом с первым. Какое слово мы сложили? (Дети читают.) Если перед словом мы поставим большую букву М, то выйдет совсем другое слово. Поставьте эту букву и чуть раздвиньте слоги, вот так. (Показывает на полотне.) Какое же слово теперь получилось? Прочитаем его. (Дети читают: Мура.)

Учитель. Проверьте, дети, у всех ли правильно, все ли поставили большую букву. Почему нужна большая буква.

Ученик. Мура—так зовут кошку.

Учитель. Да, это кличка кошки. Клички животных пишутся с большой буквы. Какое же слово мы сложили, прочитайте. (Дети читают.) А теперь уберите букву М и замените ее большой буквой Ш, снова мы получим другое слово.

Дети работают с большим увлечением. Сменяя буквы и тем самым слоги, они читают полученные новые слова, осознают, что в слове важен каждый звук, от него зависит содержание слова.

Так на записанном нами уроке были составлены цепочки слов: ура — Мура — Шура, Шура — Мара, Мара — рама. Чтение по подобию, прием наращивания букв, слогов, игра в слоги, когда один ученик называет слог, а второй дополняет его, составляя слово, являются отдельными приемами звукового аналитикосинтетического метода.

Чем активнее дети работают на уроках чтения, письма, чем разнообразнее учебная деятельность первоклассника, тем успешнее формируется навык чтения. Опытные учителя успевают за один урок привлечь к работе каждого ребенка.

Активизация деятельности учащихся, которые явно имеют различную подготовку к приобретению навыка чтения, возможна при условии дифференцированного подхода, что разнообразит приемы работы учителя. В течение урока деятельность читающих учащихся должна меняться до десяти раз, им выдаются задания повышенной сложности. Не читающие дети вначале они читают знакомые слоги, составленные учителем на доске до урока, соединяют эти слоги в слова. Затем вывешивается таблица; к доске вызываются учащиеся для чтения знакомых слогов и слов по таблице. Класс следит за их работой, каждый готовится к чтению [13, с. 104].

От закрепления учитель переходит к работе над вновь изученным звуком и буквой. По заданию учителя, вызванные к доске читающие учащиеся, составляют слова на наборном полотне, остальные работают на партах со своей азбукой. Эта работа сменяется проверкой заданного на дом — чтением по букварю или дополнительной литературы (читающими детьми). Затем учитель, подготавливая детей к чтению новой странички, дает задание для самостоятельной работы с азбукой; при этом каждая колонка (в классе) получает отдельные слова.

В беседе по картинке новой странички букваря также принимают участие не читающие ученики. Когда выделен новый звук, дети подбирают слова с этим звуком, определяют место нового звука в словах, сказанных товарищем, читают слоги с этим звуком, а затем и всю новую страничку букваря. Разнообразные виды деятельности учащихся может выстроить четко учитель, он должен делать нормирование задания, следить за организацией поведения и деятельности учеников. Все это дает возможность учителю проверить знания учащихся, исправить недостатки в чтении и в работе с разрезной азбукой, закрепить навыки правильного чтения. Такой урок является также упражнением в устной речи детей: читающие дети сразу составляют предложения, подбирают слова, повторяют удачно составленные товарищами рассказы [13, с. 108].

Школьная практика показывает, что учителя не ограничиваются материалом букваря, а дополняют его. В таких случаях у первоклассников наблюдается стремление заучивать заданные странички из букваря, и это им дается довольно легко, так как повторяемость чтения каждой странички большая. Чтобы не обмануться в успехах ребенка, учитель, прослушав заданный урок, дает дополнительное задание: чтение тех же слов, но в другой книге или таблице. Вовторых, чтение не по букварю показывает ребенку его успехи, вселяет в него радость осознания собственных достижений.

Учитель использует различный материал, чтобы дать возможность ученикам попрактиковаться в чтении и в то же время самому проверить состояние их навыка чтения. С этой целью он прибегает к следующим приемам: работа с разрезной азбукой, буквами и слогами, чтение по таблицам, чтение по другим букварям и книгам. Работа с разрезной азбукой не нуждается в специальном описании. Этот прием очень прочно вошел в практику обучения грамоте, без него не обходится ни один учитель, работающий в I классе [26, с. 115].

Таблицы не всегда используются на уроках чтения. Вопервых, потому что не во всех школах они имеются, а вовторых, некоторые учителя, к сожалению, не придают должного значения такой работе. Между тем с таблицей может работать весь класс и отдельные учащиеся. Таблица представляет собой подобие страницы букваря с иллюстрацией, с напечатанными слогами, словами и короткими предложениями.

Подводя итоги по первому этапу букварного периода, следует сказать, что именно в это время закладывается основа чтения — сочетание согласных с гласными, плавное чтение по слогам слов с открытыми и закрытыми слогами. На этом этапе обучения грамоте наблюдается частая повторяемость слов и слогов, особенно открытых. Новое слово обязательно включает уже известный элемент, звук, слог. Так образуется непрерывное взаимопроникновение старого и нового, неразрывная цепочка знаний, переходящих в навык.

Второй этап обучения грамоте по числу уроков несколько больше: первый охватывает 14 страниц букваря, второй — 26 (с 30й по 56ю страницу). На первом этапе дети узнают 10 звуков, на втором II и одну букву ь, не обозначающую звука. Практически на втором этапе учащиеся изучают новые звуки: гласные — и, э; согласные длительные — х, в, з, ж, щ; согласные мгновенные — к, п, т, д. [15, с. 9]

Основной задачей учителя в этот период является изучение с детьми мягких и твердых согласных звуков. На первом этапе обучения дети учились читать слова преимущественно с открытыми слогами, произносимыми твердо: ма, шу, ла, ра, ры, ло и т. п. На втором этапе мягкость согласного является новой ступенью в знаниях детей, новой трудностью, так как ученики должны не только слить согласный с гласным, но и изменить твердое произношение согласного на мягкое. Таким образом, основная трудность на втором этапе обучения грамоте состоит в чтении открытых двубуквенных слогов с мягким согласным типа: ей, зи, ди, ми, ки и т. д. Вначале дети читают двусложные слова этого типа (Сима, Нина, Миша), а затем овладевают слиянием согласного сив трехсложных словах тдпа: Марина, малина, лимоны. Второй трудностью является чтение трёхбуквенного закрытого слога типа: вал, сом, сыр, рис и т. п.

За этим следует чтение пятибуквенных слов с закрытыми слогами в начале и в конце слова: шалаш, сахар, кошка, Мурка. На втором этапе букварного периода учащиеся учатся читать слова ей в конце и середине слова: сарай, мой, зайка и с буквой ь: окунь — окуньки.

Следующей трудностью этого этапа является чтение слов с двумя закрытыми слогами типа: Opлик, капкан, Полкан. Дополнительное изучение учебного материала букваря показало, что на втором этапе обучения грамоте трудности вызваны не только качественными изменениями содержания читаемого материала, но и тем, что количественно возрастает его объем. Если на первом этапе обучения грамоте дети научились читать 43 слова, то за время второго периода — уже 404 новых слова (или новых форм знакомых слов). Принимает новые формы и повторяемость слов. На первом этапе каждое слово дети читали в среднем по четыре раза. На втором этапе повторяемость сокращается в среднем в два раза. Все слова повторяются около 800 раз, причем по одному разу дети читают половину всех новых слов — 207, по два раза — 96 слов, по три раза — 50 слов, по четыре и более — 47 слов. Из последней группы наиболее часто повторяются имена собственные: Вова — 11 раз, Дима — 7, Зина — 7, Лида — 5, Марина — 5, Тузик — 5, Полкан — 5 и т. п.

Выше говорилось, что на втором этапе обучения грамоте большую трудность для первоклассников представляет чтение слогов с мягким согласным. В букваре 125 слов с такими слогами, они повторяются в этот период 238 раз. За исключением 30й страницы, первой из тех, которые дети читают в это время, слова с открытыми слогами повторяются в большинстве случаев от 6 до 11 раз. Упражняемость в чтении таких слогов большая. Кроме открытых двубуквенных слогов с мягким согласным, представляет трудность чтение слов с закрытыми слогами. В самом деле, на первом этапе букварного периода дети научились читать лишь три закрытых слога: ум, ус, уж, которые в течение всего этапа встретились только 10 раз. На новом, втором этапе обучения грамоте почти половина читаемого материала (200 слов) связана со сложностью второго типа — чтением слов с закрытыми слогами. Эти слова можно разделить на четыре группы по трудности в чтении: слова в один закрытый слог (71) повторяются 140 раз; слова с закрытым слогом на конце (65) повторяются 105 раз, слова с двусложными закрытыми слогами (14) повторяются 21 раз и слова с закрытым слогом в начале (50) повторяются 96 раз.

Таким образом, материал букваря этого этапа обучения направляет учителя на то, чтобы вместе с чтением слов с открытыми в них слогами мягких согласных проводить работу над слогами с закрытыми слогами. Общая повторяемость этих слов — 362 раза. Количественный подсчет слов и их повторений дает возможность судить об упражняемости в чтении слов по мере возрастания различной степени слоговой трудности.

Во втором этапе на страничках букваря увеличивается число новых слов. Дети читают с новым звуком от 7 до 20 слов.

Помимо этого, на втором этапе обучения грамоте учащиеся читают на каждой страничке большое число предложений, связанных между собою по содержанию. Такие смысловые разделы состоят из четырех восьми предложений. В состав этих предложений входят слова с новыми буквами. Дети практически усваивают написание большой буквы в первом слове предложения, в именах людей и кличках животных (такие слова особенно часто повторяются), усваивают правило о постановке точки в конце предложения. В процессе этой работы дети неизбежно знакомятся с именами людей, мальчиков и девочек, с кличками животных, узнают разницу между названием родственника (брат, дядя) и его именем и т. д. Материал букваря второго этапа обучения по иллюстрациям к текстам охватывает многие стороны городской и сельской жизни. Богато отражена в букваре жизнь детей в семье и в школе. Весь этот материал используется учителем в целях воспитания учащихся, для расширения и обогащения их кругозора. На данном этапе обучения дается значительный материал о природе и природных явлениях. Таким образом, в поле зрения учителя всегда стоят задачи общего развития учащихся, воспитания у них правильных представлений о природе и общественной жизни, воспитания любви к труду и к своей родине.

На втором этапе букварного периода, как об этом говорилось выше, учащиеся встречаются с двойной трудностью: им надо научиться сливать согласные звуки с гласными, правильно произносить эти слоги и научиться читать слова с закрытыми слогами. В методической литературе этим вопросам уделено большое внимание (Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, Методика русского языка в начальной школе; Н. А. Костин, Методика русского языка в начальной школе; С. П. Редозубов, Обучение грамоте; Методика русского языка в начальной школе; Методическое руководство к букварю АПН РСФСР и др.). Вопросам правописаний и закрепления материала чтения на уроках письма будут посвящены специальные разделы данной работы. Изучение же опыта работы учителей показывает, что тщательная подготовка учителя, учет трудностей данного периода обучения дают возможность облегчить всю работу по освоению этого нового материала [10, с. 27].

Остановимся на обучении детей чтению открытых слогов с мягким согласным. Наиболее продуктивным приемом здесь оказывается сопоставление. Учащиеся к этому времени умеют классифицировать звуки на согласные и гласные. Учитель просит детей взять из своих касс все знакомые буквы и разложить их на две группы. Ученики самостоятельно выполняют эту работу. Лишь незначительное число не справилось с классификацией букв. Учитель вызывает к доске одного из учеников, под его руководством ученик выполняет задание, следя за работой товарища, остальные учащиеся проверяют свою работу. На полотне две группы букв: а о у ы и — с м н л р.

Выясняется, какие звуки обозначаются этими буквами, какая разница в произношении гласных и согласных звуков. Затем дети по заданию учителя составляют слоги из согласных и буквы ы: мы, ны, ры, сы, лы. Они уясняют, что эти слова произносятся твердо. Устно дополняют их другими слогами: мыла, рыла, сыр. На наборном полотне под слогами с твердыми согласными составляются слоги с и. Дети читают парами эти слоги: мы — ми, ны—ни и т. д. Учитель спрашивает: «Какой звук в конце слога? А какой в начале слога? Как он произносится — твердо или мягко?» Сопоставляя слоги с твердым и мягким произношением, дети на слух улавливают разницу в звучании твердых и мягких согласных. На наборном полотне составляются слова: Миша, Мила, Нина, Сима. Так учитель подготавливает детей к чтению 31й страницы букваря. После беседы по картине учащиеся составляют: а) предложение «Мила мыла посуду» и б) из разрезной азбуки два слова с предварительным их анализом. Учитель, поочередно читая слова, предлагает детям сравнить произношение в этих словах первых звуков. Еще раз ученики практически уясняют, что после, мягкого согласного идет звук и. Чтением букваря произношение твердых и мягких согласных в словах закрепляется [27, с. 49].

На последующих уроках в работе с разрезной азбукой продолжалось закрепление твердого и мягкого произношения согласных звуков, чтение слов с мягкими согласными перед и. Под руководством учителя дети составляли предложения: «Наша Мила мала», «У Нины сани», «Наша Сима мила» и т. п. В итоге этих уроков дети усваивают, что согласные звуки можно произносить твердо и мягко, перед буквой и согласные произносятся мягко, перед гласными а, у, о, ы — твердо.

Таким образом, усвоение слогов с мягкими согласными проходило с помощью упражнений в сопоставлении слогов с разными согласными звуками перед и, в произношении твердых и мягких согласных звуков: м — мь: р — рь, н — нь и т. п., в составлении слов с твердыми и мягкими согласными из букв разрезной азбуки, в чтении этих слов.

Не меньшую трудность второго этапа букварного периода составляет чтение слов с закрытым слогом, состоящим из двух согласных с гласной в середине слова. Обычными приемами при обучении чтению таких слогов являются: 1) слогозвуковой анализ слов, то есть работа с разрезной азбукой и чтение составленных слов; 2) преобразование слов; 3) прием наращения слова путем добавления буквы в его начале, дополнения открытых слогов до полного слова: (со) р, (со)н, (сы), (со)ж и др.; 4) замена букв в слове.

Второй этап букварного периода сложен по своим задачам и очень ответственен. За это время дети должны научиться свободно читать прямые и закрытые слоги с твердыми и мягкими согласными, уметь выделять изученные звуки из слогов и слов. Значительно увеличивается и объем читаемого детьми материала. На этом, этапе обучения нет необходимости в частом повторении одних и тех же слов. Дети тренируются в навыке чтения путем различных комбинаций из звуков — букв. Следовательно, и упражняемость в чтении приобретает иной характер. После окончания второго этапа букварного периода некоторые учителя проводят обобщающие уроки, на которых подводятся итоги обучения чтению. Целью такого урока является не только проверка, но и систематизация знаний, упрочение навыков, приобретенных учащимися.

На третьем этапе обучения грамоте возникают трудности и в связи с изучением слитных согласных ц, ч и при чтении слогов со стечением согласных (стрелка, страна и др.).

Анализ материала букваря показывает, что на 26 страницах (с 57 по 82), содержащих слова и тексты для чтения в этот период, объем материала возрастает вдвое по сравнению со вторым этапом, то есть до 825 слов. В то же время повторяемость слов с данными формами увеличивается в среднем в полтора раза, то есть общее число повторений слов — 1211, из них 605 слов повторяются только один раз, по два раза повторяется 142 слова (284 повторения), по три раза 34 слова (102 повторения) и свыше четырех раз повторяется 44 слова (220 повторений). Как и во второй период обучения, упражняемость характеризуется тем, что одни и те же слова и их формы не механически повторяются, а из множества различных слов создаются различные звукобуквенные комбинации [36, с. 40].

Итак, наибольшую трудность в чтении на третьем этапе обучения представляют йотированные гласные — я, ю, е, ё. Обычно для анализа берутся слова с положением этих букв в начале слова и после гласных (на стр. 57 букваря: ели, едут, ехал, заехал; на стр. 70: Яша, яма, яблоко, ягода, Рая и т. п.) Естественно, что, выделяя йотированный гласный, дети произносят два звука щ, йэ, ко, па. Учитель не фиксирует внимания детей на особенностях этих звуков, а как обычно показывает букву, обозначающую это сочетание звуков, и ставит ее в соответствующий ряд. В результате изучения гласных звуков к концу букварного периода создается такая таблица: а у о э ы я ю ё е и

Дети узнают, что перед и согласные всегда произносятся мягко, а перед другими гласными (учащиеся знали гласные верхнего ряда) согласные произносятся твердо.

После того, как дети научатся читать слова с буквой е, учитель обращает их внимание на то, что эта буква поставлена во втором ряду рядом с буквой и. «Почему мы букву и поставили ниже других гласных букв?» — спрашивает учитель. «Перед нею согласные мягко произносятся»,— отвечают дети. Учитель предлагает сложить пары слов: пил — пел; лип — лепка; предложение «У Жени ветки». После того как сложена пара слов, дети читают их, наблюдают за произношением согласных звуков перед и, е и приходят к выводу, что буква е, так же как и, показывает мягкость согласного, который стоит перед ней.

Не останавливаясь подробно на методике обучения чтению на третьем этапе букварного периода, следует сказать, что в это время приемы работы таковы [36, с. 42]:

1) отчетливое произношение слов, звуков без протяжности, удлинения;

2) сопоставление произношения твердых и мягких согласных звуков в словах, наблюдение за гласными, стоящими после них;

3) составление слов из разрезной азбуки, чтение этих слов, наблюдение за буквенным составом;

4) сопоставление составленных и читаемых слов по звучанию и написанию;

5) составление слов по подобию.

Под руководством учителя читающими и не читающими детьми составляется группа слов: пой, коньки, цветы, день, кустики. Под этими словами дети самостоятельно составляют подобные слова, один их читающих детей выполняет это задание заполняя таблицу на доске. Например: пой — рой, коньки — пеньки, день — тень, кустики — листики и т. п.; 6) наращение согласных в начале, конце и середине слова. Такой прием необходим, когда дети учатся читать слова со стечением согласных. Можно выполнить такие упражнения: мех — смех, рот — крот, лей — слей, лещ — клещ, раны — краны, текло — стекло и т. п. Методист Г. Г. Шеф учит детей чтению слов со стечением согласных.

К концу третьего этапа букварного периода у учащихся значительно расширяются и закрепляются знания и умения. Они научились определять границы предложения в тексте (знают, что первое слово предложения пишется с большой буквы, в конце его ставится точка); умеют определить количество слов в предложении, слоговой состав слова; знают, что гласный звук является слогообразующим; определяют число слогов в слове по наличию гласных звуков [37, с. 36].

К концу первого полугодия первоклассники различают твердость и мягкость в произношении согласных и умеют определить, какой буквой обозначаются на письме эти звуковые явления нашей речи. Они умеют правильно читать и писать слова с йотированными гласными, разделительными знаками ъ, ь, а также слова, содержащие слоги со стечением согласных. На этом этапе чтение детей приобретает известную плавность. Их обычно уже не затрудняет чтение вслух небольших легких текстов. Переходу к чтению по книге «Родная речь» предшествует послебукварный период обучения грамоте. Последние 12 страниц букваря (с 85 по 96) предназначены для чтения в этот период. Задача послебукварного периода — закрепление и усовершенствование навыков чтения и письма, выработанных в букварный период.

В букварный период дети читают не только отдельные слова, столбики слов, но начиная с 19й страницы букваря и предложения. Вначале это простые нераспространенные предложения типа: «Луша мала», «Маша ушла», «Саша умна». Затем в предложениях появляются второстепенные члены: «Мама мыла раму», «Наша Лара ушла» и т. п. Читая предложения, учащиеся практически овладевают грамматическим строем русского языка.

После изучения десяти звуковбукв дети начинают читать коротенькие связные тексты из трехчетырех предложений. По мере расширения знаний учащихся увеличивается количество и объем читаемых текстов, в состав которых входят до десяти предложений. Учитель постоянно заботится о том, чтобы чтение учащихся было сознательным. Дети должны понимать читаемое, уметь пересказать прочитанное, ответить на любой вопрос по тексту.

В послебукварном периоде ученики читают маленькие рассказики, сказки, стихотворения. В практике наблюдается, как, работая над закреплением навыков чтения, учителя одновременно учат детей осмысливать читаемое и тем самым подготовляют их к объяснительному чтению во втором полугодии.

При чтении рассказов учитель стремится использовать материал чтения в целях воспитания. Вот пример того, как может быть проведен урок по чтению рассказа «Трудная задача».

После проверки домашнего задания — чтения и пересказа рассказика «Школьник Костя» — учитель говорит: «Сегодня будем читать рассказ про школьницу. Вот она нарисована на картинке (стр. 87 букваря). Прочитайте этот рассказик про себя, глазами». После чтения учитель может спросить самых слабых учеников.

В послебукварный период особенно сильно чувствуется, как дети осознают свои успехи и радуются им: они умеют читать; по сравнению с текстами букваря рассказики и сказки после 84й страницы кажутся им большими, но они смело берутся за чтение и справляются с ним.

В результате обучения грамоте познавательные способности и интересы учащихся расширяются. Дети получили значительное количество сведений об окружающей жизни, о людях, о труде; начали знакомиться с явлениями природы, приучаться к соблюдению «Правил советского школьника». Прочитана первая в жизни книга — букварь. Дети пока что читают по слогам, но им уже доступно и слитное чтение небольших легких текстов. Теперь дети жадно тянутся к книге: им хочется много читать, много знать. Эти знания, полученные первоклассниками на первом этапе изучения русского языка, дадут возможность овладеть умениями и навыками по другим предметам. Со второй половины учебного года в I классе проводится объяснительное чтение, которое продолжается на протяжении всего обучения в начальных классах.

Крупнейшие педагогиметодисты Ушинский, Водовозов, Стоюнин, Бунаков, Тихомиров и др. в своих произведениях утверждали, что сознательное, толковое чтение должно являться основой преподавания русского языка. Впервые это положение в применении к начальной школе установил К. Д. Ушинский. В книгах «Родное слово» и «Детский мир» он стремился дать материал для систематического и всестороннего развития детского ума, воображения и чувства. В них нашли место естествознание, отчизноведение, география, русская история, логика, лучшие произведения писателей и народное творчество.

Традиции русской классической методики родного языка положены в основу современной теории и практики преподавания русского языка. Однако до сих пор в практике обучения чтению встречаются весьма отрицательные явления, тормозящие и общее развитие учащихся и формирование навыков сознательного чтения. Это увлечение разъяснениями по поводу чтения (беседы, предшествующие чтению, бывают настолько пространными, что не остается времени для чтения текста и работы над ним). Одна из причин этого отрицательного явления излишняя сложность текстов, недостаточно учитывающих уровень развития детей. Дальнейшее совершенствование текстов букваря и первой книги для чтения является важной задачей методистов. Но и при существующих условиях можно более рационально организовать самостоятельную работу на уроках чтения [37, с. 36].

К сожалению, у некоторых учителей на уроках мало читают сами дети. Читает первый раз сам учитель, как рекомендуется методикой, затем развертывается беседа по прочитанному и уже под звонок читает текст один из сильных учеников. Навыки выразительного чтения не совершенствуются даже тогда, когда многие дети привлекаются к чтению, так как основной своей задачей учитель считает всетаки работу по разъяснению прочитанного. Из этого возникают и недостатки чтения: поспешность, невыразительность, искажение слов, неумение интонационно владеть своим голосом при чтении.

Недостатки организации чтения, существующие до сих пор в практике некоторой части учителей, обязывают ответить на вопрос: как сочетать на уроках работу над пониманием прочитанного с формированием, навыков чтения?

В методике чтения указывается: «Учитель должен выработать у детей умение сознательно, правильно, бегло и выразительно читать, должен вызвать глубокие чувства и мысли, умение толково рассказывать содержание прочитанного». Учитель добивается, чтобы чтение учащихся было сознательным, и это возможно при условии одновременности выработки умения правильно читать и понимать прочитанное. Учитель постоянно должен помнить об этих двух неделимых сторонах процесса чтения. На уроках чтения книга должна быть открытой, и к ней постоянно обращаются взоры учителя и учащихся, с нею связаны мысли и чувства читающих. И это естественно: именно книга — источник знаний и средство познания, которым ученик должен овладеть в процессе чтения [18, с. 44].

Так строится работа по обучению чтению у опытных учителей. Преимущества такого построения заключаются в том, что стремление учителя направлено и на обучение чтению и на понимание прочитанного детьми. Эти две задачи процесса чтения тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно.

2.2. Обзор современных изданий учебной, методической литературы соответствующей УМК ФГОС Российской Федерации

Развитие педагогической науки на современном этапе проходит период творческого подъема. Над проблемами качественной подготовки первоклассников в букварный период работает огромное количество творческих групп, педагогических лабораторий под руководством признанных авторов учебников, пособий, дидактических материалов, тренировочноконтролирующих тестов и заданий, которые могут использовать не только специалистыпреподаватели, но и родители, так как, на современном этапе развития общества, на родителей возлагается огромная роль по подготовке детей к школе. Очень сложно указать точную цифру издаваемых в последние годы букварей, азбук, методических пособий с грифом «Допущено Министерством образования России» [33].

В педагогике можно отметить позитивные тенденции: все учебники рассчитаны на творческого, нестандартно мыслящего, использующего инновационные технологии современного учителя.

Среди приоритетных, к использованию в работе учебников, пособий, дидактических материалов УМК по формированию навыков чтения у первоклассников необходимо выделить авторов: Агаркова Н.Г., Аксенова А.К. , Андрианова Т.М., Бунеев Р.Н., Воронкова В.В., Егорова В.А., Ефросинина Л.А.,Журова Л.Е. , Кибирева Л., Репкин В.В., Аржакаева Т., Белова Г.Н., Бетенькова Н.М., Болдырева, Вачков И., Горецкий В.Г., Джежелей О.В., Игнатьева Т.В., Климанова Л.Ф., Корепова К.Е., Крылова О., Кубасова О.В., Кузнецова Н.Н., Лаврова Н.М., Лободина Н.В., Нечаева Н.В., Тимченко Л.И., Хамраева Е.А., Чистякова Н. и др [33].

Проанализируем часть учебников соответствующих ФГОС. «Букварь 1 класс». ФГОС (Русское слово) и учебные пособия к нему под редакцией Ефросининой Л.А. составляют полный комплект учебных материалов для обучения первоклассников грамоте, чтению и письму. Особенностью данного букваря с комплектом является обеспечение полноценной языковой и литературной подготовки детей, с учётом их индивидуальных возможностей. Подбор словарного материала, текстов соответствует УМК согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования.

В 2014 году вышел «Букварь. Учебник для первоклассников. 1 класс.» ФГОС (прежнее название «Моя любимая Азбука») под редакцией Бунеева Р.Н. Букварь позволяет учителю одновременно работать с детьми, которые не читающие, и с детьми, которые читать уже умеют. Учебник является продолжением непрерывного курса и составной частью комплекта учебников развивающей Образовательной системы «Школа 2100». Букварь предназначен для работы в 1м классе общеобразовательной школы на уроках обучения грамоте. Автор О. В. Пронина разработала прописиприложения к учебнику под названием «Мои волшебные пальчики» в 5ти тетрадях.

Учебник «Азбука 1 класс. Учебник по обучению грамоте и чтению ФГОС», 2012 года издания, под редакцией Агаркова Н.Г. разработан в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования и концепцией комплекта «Перспективная начальная школа». В «Азбуке» автором заложены принципы развивающего обучения, связанные с традиционными принципами доступности и прочности усвоения знаний. Материалы учебника позволяют формировать у первоклассников не только высокий уровень сформированности навыка чтения, но и общие представления об основных единицах русского языка, а система подобранных материалов позволяет развивать у детей интеллектуальные способности. К букварю прилагается тетрадь, входящая в учебнометодический комплект авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин. В ней собраны упражнения, формирующие у первоклассников полноценное графическое письмо, необходимое для усвоения в дальнейшем орфографии и письменной речи в целом.

Учебник для учителя и школьного психолога под редакцией Аржакаевой Т. «Азбука 1 класс. Психологическая азбука Программа развивающих занятий в 1 классе», опубликованный в 2014 году.

Методическое пособие является частью комплекта материалов к программе «Психологическая азбука», предназначенной для работы в начальной школе (1 – 4 классы). Методическое пособие разработано в комплекте с тетрадью и сборником текстов «Сказки о самой душевной науке». В пособии представлено обоснование программы, а также разработки занятий для учителя. Главная цель программы развитие личности ребенка, его самосознания и рефлексивных способностей в пределах возрастных возможностей первоклассников.

Автор Климанова Л.Ф. выпустила в 2013 году учебник «Азбука 1 класс» в 2х томах. Особенностью учебника является то, что в нем подобраны тексты для совместного чтения взрослых и детей, что поможет в дифференцированном подходе учителя к читающим и не читающим детям. В 2010 году вышел учебник Бетеньковой Н.М. «Азбука 1 класс.(в 2х частях)». Азбука имеет гриф «Рекомендовано Министерством образования РФ». Автором в Азбуке разработана система введения букв, которая позволяет быстро перейти к чтению на всем диапазоне букв алфавита, обучать читающих и не читающих первоклассников. Автор Болдырева подготовила и издала в 2008 году пособие для учителя «Азбука 1 класс Поурочные планы по учебнику Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина». В пособии представлены поурочные планы, составленные по учебнику Бетеньковой Н.М., Горецкого, В.Г. Фонина Д.С. Азбука: В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI, 2003 (программа «Гармония»), которые могут быть эффективно использованы при работе по учебникам этих же авторов предыдущих лет.

Представленные в пособии разработки уроков направлены на организацию ускоренного обучения детей чтению, оказание дидактической и методической помощи учителям начальных классов общеобразовательных школ и обучению современным приемам формирования у детей навыков чтения.

Интересным для работы учителей начальных классов по обучению грамоте и формированию навыков правильного и беглого чтения у детей может стать «Азбука 1 класс. Психологическая азбука. Рабочая тетрадь 1 класс» под редакцией Вачкова И. Тетрадь предназначена для работы по программе «Психологическая азбука».

Горецким В.Г. в 2011 году издан учебник «Азбука 1 класс» ФГОС в 2х томах, дополненный. Учебники автора входят в линию УМК «Горецкий В.Г. (1 класс) (Школа России)». Методический аппарат учебника позволяет учителю на каждом уроке выстраивать систему работы как с не читающими, так и с уже читающими учениками. Очень ценным в учебнике являются задания для диагностики «Проверь себя», а также материалы для проектной и творческой деятельности первоклассников.

В 2014 году вышла «Азбука. Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс» 2 частях ФГОС под редакцией Кореповой К.Е. Учебник по обучению грамоте и чтению «Азбука» входит в УМК наряду с прописями, рабочей тетрадью, авторской рабочей программой и методическим пособием.

Нечаева Н.В. Азбука 1 класс Азбука Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс ФГОС. Учебник предназначен для работы в 1 классе на уроках обучения грамоте, но методика проведения занятий предполагает единство обучения чтению и письму. Главные задачи «Азбуки» научить ребенка читать, подготовить к освоению всех учебных предметов, в том числе русского языка и литературы, направлена на развитие у первоклассников умственных, волевых способностей к правильному, беглому, выразительному чтению, воспитание нравственных качеств, эмоциональности, что эффективно способствует общему развитию, учит учению и общению.

Учителя начальных классов могут использовать при составлении рабочей программы учебник Хамраевой Е.А. «Русский язык 1 класс. Азбука» (Учебник по обучению грамоте и чтению ФГОС, 2013 год). Учебник по обучению грамоте и чтению построен с учётом трудных буквенных и слогосочетаний русского языка. Особенность учебника в том, что учителем реализуется компетентностный подход как в букварный, так послебукварный период формирования и обучения навыка чтения детей с разным уровнем подготовки.

Учебник «Азбука 1 класс» учебник по обучению грамоте и чтению в 2 частях под редакцией Чистяковой Н.Н., 2014 года издания входит в состав УМК «Диалог» и разработан в соответствии со ФГОС начального общего образования. Цель данного УМК — дать возможность ученикам начальных классов интересно учиться и познавать мир во всём его многообразии.

В учебнике сохранены лучшие традиции российского образования и представлен качественно новые учебные упражнения, организующие деятельность ученика и учителя.

В УМК учителей начальных классов согласно ФГОС должно входить большое количество пособий и дидактических материалов, которые необходимо выделить в отдельную группу. В 2015 году под редакцией Крыловой О.Н. выйдут «Тесты по обучению грамоте 1 класс» к учебнику В.Г. Горецкого «Азбука 1 класс Часть 1» ФГОС. Данное пособие соответствует ФГОС (второго поколения) для начальной школы. Тесты по обучению грамоте направлены на изучение и систематизацию учебного материала за максимально короткий период учебных занятий. Тестовые задания направлены на проверку знаний и более глубокое усвоение программы, тренируют первоклассника по разным направлениям грамматических умений, совершенствуют навыки звукобуквенного анализа слов, расширяют словарный запас, помогут запомнить характеристику звуков, орфографические правила, изучаемые в первом классе, развивают устную и письменную речь, воображение ребёнка. Тесты могут использоваться учителем при изучении материала по любой программе.

Методически проверенным является пособие Игнатьевой Т.В. «Поурочные разработки по обучению грамоте 1 класс К учебнику ВГ Горецкого «Азбука» изданное в 2012 году. Пособие полностью соответствует ФГОС (второго поколения) для начальной школы. В нем подробные конспекты уроков по обучению грамоте к учебнику В. Г. Горецкого и др. «Русская азбука», рекомендованному МОН Российской Федерации и включённому в Федеральный перечень уроков.

Для начинающих учителей и родителей представляет интерес пособие Климановой Л.Ф. «Читалочка» Дидактическое пособие. 1 класс. ФГОС, 6е издание. В него включена система игровых и занимательных упражнений, которые способствуют интенсивному развитию навыка чтения целыми словами, формируют выразительное и смысловое чтение предложений, обогащают словарный запас первоклассников и развивают грамотную речь.

Данное пособие входит в учебный комплект для начальной школы «Перспектива». Данное пособие предназначено для отработки навыка чтения и закрепления знаний и общеучебных умений, полученных учениками при работе по учебнику Л.Ф. Климановой и С.Г. Макеевой «Азбука» [27, с. 109].

В пособии «Проверочные работы по технике чтения. Учебные тексты, вопросы и задания, нормативы скорости чтения. 1 класс» приведено 32 текста с контрольными вопросами, определенным количеством слов и нормативами оценки техники чтения для еженедельных и контрольных работ в 1 классе. Учитель оценивает скорость чтения, выразительность, темп чтения, соблюдая знаки препинания, четко проговаривая слова. После каждого текста даны контрольные вопросы, которые позволяют проверить, насколько осознанно школьник воспринимает прочитанное, а также выполнение нормативов, которые будут в букварный период дифференцированы для изначально читающих и не читающих детей.

Автор Панкова О.Б. в пособии «Литературное чтение. 1 класс. Проверочные работы». (ФГОС) предлагает уровневый подход к оцениванию достижений первоклассников. Задания и упражнения способствует формированию навыков самоконтроля и самооценивания. В пособии автором представлена принципиально инновационная технология проверки техники чтения и представлены критерии оценивания читательской компетентности. Построение работ и формулировка заданий способствуют формированию у учащихся 1х классов, которые имеют разный уровень навыка чтения, выработки основных качеств: беглость, выразительность, осмысленность.

В пособии «Контрольноизмерительные материалы. Литературное чтение. 1 класс». ФГОС представлены контрольноизмерительные материалы по литературному чтению для 1 класса к учебнику Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.Ф. Головановой и др. («Школа России»): тестовые, проверочные работы, итоговая контрольная работа, тексты для диагностики навыков чтения. Все задания составлены в соответствии с требованиями, программой по литературному чтению для начальной школы. Пособие предназначено не только учащимся и учителям, но и родителям.

Тетрадь Кубасовой О.В. «Литературное чтение. 1 класс. Итоговая проверочная работа». (ФГОС) издана для облегчения учителю организации занятий по итоговой проверке в первом классе. Каждая тетрадь включает по 16 экземпляров работ, предназначенных для раздачи детям. Учитель, имея на класс 2 тетради, разбирает их на листы, составляет комплекты заданий и выдает детям. Ученики работают на листах, имеющих печатную основу. Комментарии к заданиям каждой итоговой работы находятся в пособии для учителя» Оценка достижения планируемых результатов освоения предмета»

Пособие Лавровой Н.М. «Азбука 1 класс Поурочнотематические разработки Методика», 2014 года издания адресовано учителям, работающим по комплекту учебников “Перспективная начальная школа”. В нем представлены методические основы обучения грамоте в букварный период, а также поурочная система обучения чтению и письму. Все материалы пособия соответствуют и полностью соотносятся с учебником «Азбука. Обучение грамоте и чтению» и «Тетрадями по письму» № 1, 2, 3 авторов Н. Г. Агарковой и Ю. А. Агаркова.

Пособие «Методические рекомендации к дидактическим упражнениям «От игры к чтению» составитель Шляхтина Т.Ю., Сидорова Л.А. дополнительный дидактический материал к учебникам В.Г. Горецкого «Русская азбука» и «Букварь». Занятия по этому пособию помогут ребятам младшего школьного возраста познакомиться со звуками и буквами русского языка, научиться анализировать слова, самостоятельно записывать их и правильно читать.

В подготовке к занятиям учитель начальных классов может эффективно использовать книгу Голубь В.Т. «Чтение. 1 класс. Практическое пособие по обучению грамоте в послебукварный период». Особенностью данного пособия является предоставить учителю практический материал для отработки навыков правильного, беглого чтения учащихся 1го класса в послебукварный период. В него включены упражнения по развитию речи, памяти, внимания, нагляднообразного и логического мышления детей, которые учитель сможет использовать дифференцированно для детей, которые читают хорошо и слабо. Представленный материал можно использовать на уроках обучения грамоте и русского языка, для коллективной и индивидуальной работы в школе и дома. Данное пособие полностью адаптировано ко всем федеральным программам для начальной школы [38, с. 14].

В своей работе с читающими и не читающими в начале года детьми учитель может воспользоваться дидактическим пособием Джежелей О.В., Емец А.А. «Уроки свободного учебного чтения. 1 класс: дидактическое пособие». В пособие входит шесть детских книжек и методических рекомендаций для проведения уроков свободного учебного чтения (внеклассного чтения), в нем собраны интересные материалы их поэзии и художественной литературы, направленные на эстетическое восприятие художественного слова, а так же различной степени сложности.

Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. в. 3ем издании пособия «Раздаточные материалы по чтению. 1 класс» подобрали материалы для всесторонней проверки у первоклассников степени овладения навыком чтения: правильностью, осмысленностью, темпом, выразительностью, чтением вслух и т. д. Предлагаемые тексты составлены с учетом разного уровня сформированности навыка чтения, и помогут проверить уровень умений и навыков в области усвоения лексического значения слов [29, с. 110].

В пособии Беденко М.В., Савельева А.Н. « Блицконтроль скорости чтения и понимания текста. 1 класс». ФГОС учитель сможет проверить и функциональная грамотность чтения, которая предполагает не только умение быстро и выразительно читать, но и умение понимать смысл любого, самого витиеватого текста. Это пособие является тренажёром по функциональной грамотности. Оно содержит много коротких, но написанных довольно «взрослым» языком текстов и по несколько вопросов к каждому тексту. По ответам первоклассников на вопросы, можно сделать вывод, что он понял в тексте, а что ускользнуло от его внимания. Интересное содержание текстов поможет детям преодолеть трудности чтения.

Пособие Андриановой Т.М. «Русский язык. Литературное чтение. 1 класс. Проверочные и диагностические работы» предназначено для учащихся 1 класса, обучающихся по учебникам Т.М. Андриановой, В.А. Илюхиной «Русский язык», Э.Э. Кац «Литературное чтение». Материалы пособия разработаны в соответствии с требованиями стандартов к внешней оценке качества образования и обеспечивают внутреннюю оценку планируемых предметных и отдельных метапредметных результатов освоения авторских программ в 1 классе.

Ефросининой Л.А. составлено методическое пособие « Литературное чтение. Начальная школа. Контрольные работы, тесты, литературные диктанты, тексты для проверки навыков чтения, диагностические задания». В 2х частях. Часть 1: Для 12 классов

В пособии впервые в школьной практике предлагается система контроля и оценки уровня подготовки учащихся 14 классов по литературному чтению. В первую часть пособия входят проверочные работы для 12 классов, во вторую для 34 классов. Разноуровневые многофункциональные задания позволяют организовать дифференцированную текущую и итоговую проверку знаний и учебных умений учащихся.

В УМК учителей начальных классов входят разнообразные пособия и дидактические материалы: Кузнецовой М.И. «Литературное чтение. Самостоятельные работы. 1 класс», « Литературное чтение. 1 класс. Зачетные работы. Контроль знаний». ФГОС; Крыловой О.Н. «Литературное чтение. Итоговая аттестация. 1 класс. Типовые тестовые задания», Г. Шубина

Домашняя работа по литературному чтению за 12 классы к учебнику Л. А. Ефросининой «Литературное чтение», Кубасовой О.В. «Литературное чтение: методические рекомендации к тестовым заданиям к учебнику «Любимые страницы» для 14 кл.; Дорофеевой Г.В. «Литературное чтение. Итоговая аттестация. 14 классы. Тестовые тренировочные задания». Развитие техники чтения, или путешествие капитана Джима по стране знаний. 14 классы Гераськина Г.В. Экзамен 2011 Учебнометодический комплект.

Глава III. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по обучению навыков чтения у детей первого класса

3.1. Цели, задачи и методика проведения констатирующего

эксперимента

В ходе исследования был проведен констатирующий и формирующий эксперимент. Главной задачей опытноэкспериментальной работы была задача выявить эффективность применения дифференцированного подхода в процессе обучения чтения в первом классе.

Базой проведения экспериментальной работы выступила СОШ № 1473 (Москва). Констатирующие и формирующие этапы эксперимента проводились в 1 «А» классе (контрольная группа) и 1 «Б» (экспериментальная группа). Констатирующий этап эксперимента был проведен в январе 20132014 года.

Эксперимент был проведен в три этапа:

1 этап констатирующий эксперимент (диагностика уровня развития навыка чтения скорости, правильности, выразительности, осознанности, способа чтения);

2 этап формирующий эксперимент (реализация дифференцированного подхода в процессе обучения чтению);

3 этап анализ результатов контрольного этапа эксперимента и эксперимента в целом.

Для определения скорости и качества чтения были использованы замеры, которые проводились с помощью текстов для проверки техники чтения учащихся из методического пособия В.Г. Горецкого, Л. И. Тикуновой. При проведении экспериментального отслеживания техники чтения соблюдались условия, характерные для любого мониторинга: системность и продолжительность во времени, сравнимость, объективность, комфортность. Велось отслеживание по направлениям: темп чтения, правильность, выразительность, осмысленность.

Перед проведением замеров была изучена методическая литература и выявлены следующие требования, предъявляемые к навыку чтения первоклассников – осознанное, правильное, плавное слоговое чтение отдельных слов, предложений, маленьких текстов. Постепенный переход к чтению целыми словами.

Таблица 1. Нормативы по проверке техники чтения (количество слов в минуту) в 1 классе

Таблица 2. Нормы по технике чтения в 1 классе

класс 1 полугодие 2 полугодие

1 Правильное, осознанное и плавное слоговое чтение с четким проговариванием слогов и слов.

Темп чтения не менее 1115 слов в минуту. Осознанное, правильное чтение целыми словами. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.

Темп чтения не менее 25 30 слов в минуту.

Таблица 3. Темп и оценивание чтения

Оценка понимания прочитанного:

высокий уровень самостоятельно придумывает название, выражающее главную мысль прочитанного текста,

средний уровень выбирает наиболее точное название текста из нескольких предложенных,

низкий уровень правильно отвечает на вопросы,

0 уровень – прочитанное не понимает или улавливает отдельные детали.

Критерии при выставлении оценки за технику чтения:

чтение по слогам или слово полностью,

наличие ошибок при чтении,

количество слов в минуту,

выразительность,

осознанность.

Для проверки техники чтения на констатирующем этапе эксперимента был использован текст «Галка и голуби), автор Л. Толстой (46 слов). см. Приложение 1.

3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Итак, в ходе констатирующего этапа эксперимента были получены результаты, которые представлены в Приложение 2. Наблюдение за учащимися 1 «А» и 1 «Б» классов показали, что у большинства из них существует ряд проблем: прочтение слов с ошибками, небольшой объём слуховых и зрительных восприятий, недостаточно сформирована устойчивость внимания, словарный запас у учащихся не большой, изза чего плохо развита речь, слабо развит артикуляционный аппарат, низкий уровень развития мышления и памяти, узкий читательский кругозор.

Исходя из этих данных, были выявлены следующие направления в работе с учащимися экспериментального класса:

1) Повышение скорости и одновременно качества чтения.

2) Развитие речи, памяти и внимания учащихся.

3) Расширение читательского кругозора.

На этапе констатирующего эксперимента в ходе беседы с классным руководителем 1 «А» было выявлено, что в классе из 12 учащихся только 5 ребят (42%) умели читать в начале учебного года, 3 ребенка (25%) не читали, но знали буквы, все остальные ребята не умели читать и знания букв были фрагментарные. В 1 «Б» классе были получены такие же результаты, что связано, скорее всего, с таким целенаправленным разделением детей на классы. С целью равной нагрузки на преподавателей. По результатам исследования количественные и качественные показатели были получены одинаковые. Проанализируем их.

Таблица 4. Техника чтения в 1 «А» и 1 «Б» классе

Проиллюстрируем полученные результаты исследования на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты техники чтения в 1 «А» и 1 «Б» классе

Большая часть детей в классе (58%) читает в пределах нормы, только 2 (17%) – ниже нормы, и 3 (25%) – выше нормы. Дети, которые читают выше нормы, это ученики которые пришли в первый класс уже читающими. Дети, которые читают в пределах нормы, это те ребята, которые пришли в начале года уже читающими, или знающими алфавит. Читают ниже нормы те дети, которые не умели читать в начале первого класса, и при этом не знали полностью весь алфавит. Ученики, которые читают выше нормы, или в ее пределах уже могут читать «слогово с целостным прочтением отдельных слов» или «плавно слогово», дети у которых низкий уровень техники чтения, читают только «слогово».

Выразительно читали текст дети (33%), которые уже читают «плавно слогово» или « слогово с целостным прочтением». Все остальные ребята читали текст не выразительно.

Диаграмма 2. Уровень понимания прочитанного текста в 1 «А» и 1 «Б» классе

Так как текст был выбран не сложный уровень понимания прочитанного текста у детей «высокий» и «средний» по 42% соответственно, только 16% показали «низкий» уровень понимания текста, это те дети, которые читают ниже нормы.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента удалось установить, что все дети в классе читают. Большая часть детей использует слоговой способ чтения или читают по слогам с переходом на целостное прочтение отдельных слов. О выразительности чтения на данном этапе обучения говорить рано. Так как выразительность связана с осознанностью прочитанного, но у многих детей небольшой словарный запас. Следовательно нет полного понимания прочитанного, а значит отсутствует выразительность чтения.

Норма темпа чтения в начале II полугодия класса 1526 слов в минуту. Большинство детей читают в пределах нормы, есть так же ученики, которые читают выше нормы. Дети в основном допускают одни и те же ошибки. Это правильность постановки ударения в словах, искажения слов, пропуск и перестановка, повторы слогов и слов. Однако, необходимо учитывать, что проверка техники чтения вызывает у многих детей страх, стресс, нервозное состояние, последствиями которых и могут являться многие из перечисленных ошибок. Ошибки возникают и изза особенностей чтения младших школьников. Например, изза малого угла обзора. «Поле чтения (или угол чтения) это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны.

Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.

Искажение звукобуквенного состава: пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения».

3.3. Цели, задачи и методика проведения формирующего эксперимента. Анализ результатов

В ходе формирующего эксперимента учитель в 1 «А» классе проводил традиционные уроки «литературного чтения», согласно программе, применяя конспектыуроков, ранее ним подготовленные. В 1 «Б» классе педагог занимался с детьми используя дифференцированные подход в процессе обучения чтения. Использовал конспектыуроков предложенные ему, разработанные нами, в процессе выполнения дипломной работы. Так же использовал личные конспекты уроков, но включив в них дифференцированный подход при работе с детьми. Формирующий этап эксперимента длился с февраля по март 2014 года. Контрольный этап эксперимента был проведен в апреле 2014 года. После чего был проведен контрольный этап эксперимента. Результаты представлены в Приложение 3. Для контрольного эксперимента был использован текст «Куница» (51 слово) автор В. Чаплина. В IV четверти первоклассники должны читать не менее 2530 слов в минуту.

Проанализируем полученные результаты.

Таблица 6. Техника чтения в 1 «А» и 1 «Б» классе (контрольный эксперимент)

Как видно из таблиц 6 и 7 увеличилась скорость чтения у учащихся экспериментального класса. Большинство детей стали более осознанно читать текст. Некоторые дети стали читать целыми словами. Уменьшилось количество детей, использующих слоговой способ чтения. Уменьшилось количество ошибок. Появились дети, читающие без ошибок. В контрольном классе наблюдается незначительное увеличение средней скорости чтения и других показателей навыка чтения. У учащихся контрольного класса преобладает слоговой способ чтения. Проиллюстрируем полученные результаты исследования на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты техники чтения в 1 «Б» классе (контрольный эксперимент)

В экспериментальном классе количество детей, которые читают в пределах нормы относительно констатирующего эксперимента не изменилось и составило 58%. При этом, выросло количество детей, которые читают выше нормы до 42%, против 25% на констатирующем этапе. И никто из учащихся не читает ниже количество слов ниже установленного минимума. В контрольном классе результаты детей относительно констатирующего этапа эксперимента не изменилось. На диаграмме 4 представлены результаты 1 «Б» и 1 «А» класса на этапе контрольного эксперимента.

Диаграмма 4. Результаты техники чтения в 1 «Б» и 1 «А» классе на этапе контрольного эксперимента

Уровень понимания текста у детей в экспериментальном классе выросла. Таким образом, высокий уровень понимания составил 58%, что на 16% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. При этом, отсутствуют дети у которых уровень понимания текста низкий. Следует отметить, что в контрольном классе уровень понимания текста не изменился.

Диаграмма 5. Уровень понимания прочитанного текста в 1 «Б» классе (контрольный эксперимент)

Диаграмма 6. Уровень понимания прочитанного текста в 1 «Б» и 1 «А» классе на этапе контрольного эксперимента

Итак, в результате формирующего эксперимента результаты детей в контрольном классе в количественном соотношении улучшились, но в качественном никаких изменений не отмечено. При этом, в экспериментальном классе, у ребят улучшился результат. Группа детей, у которых на констатирующем этапе были низкие результаты, на контрольном этапе эксперимента перешли в группу со средними результатами. К таким ученикам относится Кобец А. и Мельник И. Наряду с этим, Авраменко К. и Музыка П. показали на контрольном этапе эксперимента в качественно соотношении более высокие результаты, и перешли в другую категорию. Следует отметить, что в 1 «Б» (экспериментальном классе) увеличилось количество детей, которые читают «слоговое с целостным прочтением отдельных слов» или «плавно слогово». Теперь в экспериментальном классе осталось только 4 человека, которые еще читают по слогам. На констатирующем этапе эксперимента таких детей было 7. В контрольном классе осталось 6 детей, которые читают по слогам, а было 7 детей.

В экспериментальном и контрольном классе сохранились ошибки, которые допускали дети. При этом, в обоих классах дети попрежнему, неправильно расставляли ударение, путали местами слоги. Скорее всего, эти ошибки не удалось ликвидировать, поскольку, время формирующего эксперимента было коротким, но дети при проверке техники чтения испытывают стресс и волнение. Эти ошибки так же могли быть спровоцированы данными факторами.

Резюмируя все выше сказанное, приходим к выводу, что дифференцированный подход при обучении чтению первоклассников, способствует более быстрому эффективному повышению показателей характеризующих качество техники чтения.

Заключение

Цель дипломной работы можно считать достигнутой. В выполнения дипломной работы были изучены особенности формирования навыков чтения у читающих и не читающих; изучены формы и методов проведения уроков для формирования умений и навыков чтения. Учитель постоянно сталкивается с проблемой, когда первоклассники в классе имеют разную подготовку умений и навыков чтения, и ему необходимо не читающих обучать, а с читающими, проводить работу по формированию правильного и беглого чтения. Работу по формированию навыков чтения можно проводить не только на уроках чтения и письма. Одна из основных задач учителя начальной школы состоит в том, чтобы научить первоклассников, пришедших в школу с разным уровнем подготовки, за короткий период сравнять перекос в технике чтения, беглости, выразительности, осмысленности у сильной и слабой групп.

В ходе исследования была проведено исследование. Главной задачей опытноэкспериментальной работы была задача выявить эффективность применения дифференцированного подхода в процессе обучения чтения в первом классе. Базой проведения экспериментальной работы выступила СОШ № 1473 (Москва). Констатирующие и формирующие этапы эксперимента проводились в 1 «А» классе (контрольная группа) и 1 «Б» (экспериментальная группа). Эксперимент был проведен в три этапа: 1 этап констатирующий эксперимент (диагностика уровня развития навыка чтения скорости, правильности, выразительности, осознанности, способа чтения); 2 этап формирующий эксперимент (реализация дифференцированного подхода в процессе обучения чтению); 3 этап анализ результатов контрольного этапа эксперимента и эксперимента в целом.

Для определения скорости и качества чтения были использованы замеры, которые проводились с помощью текстов для проверки техники чтения учащихся из методического пособия В.Г. Горецкого, Л. И. Тикуновой.

В ходе констатирующего эксперимента удалось выяснить, что в других классах все дети читают, уровень чтения примерных в двух группах одинаковый, учащиеся допускали ошибки: меняли местами слога, неправильно ставили ударение. После проведения формирующего эксперимента. Были получены следующие результаты в экспериментальном классе большинство детей стали более осознанно читать текст. Некоторые дети стали читать целыми словами. Уменьшилось количество детей, использующих слоговой способ чтения. Уменьшилось количество ошибок. Появились дети, читающие без ошибок. В контрольном классе наблюдалось незначительное увеличение средней скорости чтения и других показателей навыка чтения. У учащихся контрольного класса преобладает слоговой способ чтения. В экспериментальном классе количество детей, которые читают в пределах нормы относительно констатирующего эксперимента не изменилось и составило 58%. При этом, выросло количество детей, которые читают выше нормы до 42%, против 25% на констатирующем этапе. И никто из учащихся не читает ниже количество слов ниже установленного минимума. В контрольном классе результаты детей относительно констатирующего этапа эксперимента не изменилось.

В экспериментальном и контрольном классе сохранились ошибки, которые допускали дети. При этом, в обоих классах дети попрежнему, неправильно расставляли ударение, путали местами слоги. Уровень понимания текста у детей в экспериментальном классе выросла. Таким образом, высокий уровень понимания составил 58%, что на 16% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. При этом, отсутствуют дети у которых уровень понимания текста низкий. Следует отметить, что в контрольном классе уровень понимания текста не изменился.

Мы пришли к выводу, что дифференцированный подход при обучении чтению первоклассников, способствует более быстрому эффективному повышению показателей характеризующих качество техники чтения.

Список использованной литературы

1. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 2013. – 301с.

2. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 277с.

3. Барыкина Т.С. Совершенствование техники чтения [электронный ресурс]. – Р

4. Бетенькова Н. М., Горецкий В.Г. Азбука 1 класс (в 2х частях). – М.: Дрофа, 2010.

5. Бунеев Р.Н. Букварь. Учебник для первоклассников. 1 класс (прежнее название «Моя любимая Азбука»). – М.: Русское слово, 2014. – 160с.

6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа «Литературное чтение» (для четырехлетней начальной школы) [электронный ресурс]. –

7. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.: Академия, 2008. – 346с.

8. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. К.: Педагогика, 2013. – 304с.

9. Вачкова И. Азбука 1 класс. Психологическая азбука. Рабочая тетрадь 1 класс. – М.: Генезис, 2011. – 116с.

10. Визель Т.Г., Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Астрель, 2013. – 406с.

11. Голубь В.Т. Чтение. 1 класс. Практическое пособие по обучению грамоте в послебукварный период. – М.: Метода, 2013. – 175с.

12. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению 13 и 14 класс. – М.: Русское слово, 2011. – 129с.

13. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей: письменная и связная речь. – М.: АРКТИ, 2010. – 178с.

14. Ефросинина Л.А. Букварь 1 класс. – М.: Русское слово, 2012. – 160с.

15. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение: программа: 14 классы. – М.: ВентанаГраф, 2013. – 102с.

16. Зотов С.Г. Повышение скорости чтения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 233с.

17. Канакина В.П. ,Щеголева Г.С. Русский язык. Сборник диктантов и самостоятельных работ. 1 – 4 классы. – М.: Родное слово, 2012. – 123с.

18. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. – М.: Школа, 2007. – 158с.

19. Климанова Л. Ф., Макеева С.Г. Азбука. – М.: Азбука, 2013. – 127с.

20. Костромина С.Н., Нечаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Дрофа, 2009. – 278с.

21. Лаврова Н. М. Азбука 1 класс. Поурочнотематические разработки. Методика» из серии комплекта учебников «Перспективная начальная школа». – М.: Школа, 2014. – 142с.

22. Лаврова Н.М. Азбука 1 класс Поурочнотематические разработки, методика. – М.: Просвещение, 2014. – 272с.

23. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Школа, 2010. – 207с.

24. Мисаренко Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе. – М.: Ювента, 2013. – 128с.

25. Мишакина Т. Л., Алдошина Н. Е. Читательский дневник. Контрольное пособие для проверки техники чтения учащихся 14 классов. – М.: Ювента, 2007. – 325с.

26. Нечаева Н. В. Азбука. Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс. – М.: Дрофа, 2011. – 116с.

27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников М.: Дрофа, 2008. – 301с.

28. Павлова Л.А., Светловская Н. Н. Как формировать навык чтения у младших школьников. – М.:АРКТИ, 2007. – 155с.

29. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания Первая книга учителя. – М.: Российское педагогическое агентство, 2008 – 184 с.

30. Постоловский И. З., Оморокова М. И. Обучающие тексты при чтении молча. Пособие для чтения в 1 классе. – Одесса: Дело, 2011. – 191с.

31. Рабочая программа «Литературное чтение 1 класс» (УМК «Школа 2100»). – 54с.

32. Рабочая программа «Литературное чтение 1 класс» (УМК «Школа России»). – 47с.

33. Смолянинова А.И. Применение технологии дифференцированного обучения на уроке литературы [электронный ресурс]. – Режим доступа:

34. Тексты для проверки техники чтения в 1 классе по программе «Школа 2100». [электронный ресурс]. – Режим доступа:

35. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации // Начальная школа, 2009. – № 2. – С. 1216.

36. Трушина В. П. Развитие навыков чтения у учащихся. 1 класс. Конпенсирующее обучение. – Волгоград: УчительАСТ, 2013. – 266с.

37. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Просвещение, 2010. – 256с.

38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 2008. – 344с.

39. Хамраева Е. А. Русский язык 1 класс. Азбука. Учебник по обучению грамоте и чтению. – М.: Дрофа, 2013. – 95с.

40. Чистякова Н.Н Азбука 1 класс. – М.: Просвещение, 2011. – 111с.

Приложение 1